Kontext Kunstpädagogik

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ISBN 978-3-86736-149-1
34,80 EUR
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Produktbeschreibung

Gunter Otto war wohl der einflussreichste Kunstpädagoge der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Sein Denken wirkt über seine Lebenszeit (1927-1999) bis in die Gegenwart hinein. Sein Ziel eines wissenschaftlich fundierten Kunstunterrichts war eines seiner wichtigsten Anliegen. Ottos kunstpädagogischer Einfluss war stets auch fachpolitischer und politischer Art. Hierbei war insbesondere der Begriff der „ästhetischen Rationalität“ ein leitender, ausschlaggebender Begriff für Otto. Der Begriff der ästhetischen Rationalität wird ausführlich in spezifisch bei Otto auftretenden Auslegungsweisen nachvollzogen und in seiner politisch-biografischen Lesart gedeutet. Das vorliegende Buch fokussiert den Zusammenhang von Ottos biografischen Prägungen im Nationalsozialismus und den davon ausgehenden Wirkungen auf sein Denken. Diese Zusammenhänge exemplarisch aufzuzeigen, ist ein Anliegen der vorliegenden Arbeit.

In einem ausführlichen Abschnitt werden Ottos künstlerische Jugendwerke dokumentiert und in biografische wie historische Kontexte eingeordnet. Zusätzlich werden zahlreiche bisher nicht veröffentlichte historische Dokumente und Fotografien zu Ottos Biografie gesichtet und mit der Arbeit eingeordnet.

Dieses Buch war überfällig.
Fritz Seydel, Kunst+Unterricht 431-432 (2019)

Anhang Drews
 

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

1.1 Der Begriff „Ideologie“ nach Peter Tepe


2 Ottos Kindheit und Jugend im Nationalsozialismus: Erziehung zum Typus?

2.1 Eckdaten zu Ottos Biografie

2.2 Vorwort zum biografischen Abschnitt der Arbeit
2.2.1 Erste Annäherung an Ottos biografische Textzeugnisse

2.3 Darstellung und Kommentar der biografischen Textzeugnisse gemäÃź thematischer Ordnung
2.3.1 Milieueindruck
2.3.1.1 Einleitender Exkurs: Erziehungstrend Familiarisierung (nach Heidi Rosenbaum)
2.3.1.2 Familie: Die GroÃźväter, die Verteilung der Elternrollen und die materielle Versorgungslage in der Familie
2.3.1.3 Die Wohnverhältnisse der Familie
2.3.1.4 Bildungsaspiration und „PreuÃźische Erziehung“
2.3.1.5 Ferien und Freizeitgestaltung
2.3.1.6 Die geringe Bedeutung der christlichen Religion in der Familie Otto
2.3.1.7 Die kleinbürgerliche Milieuzugehörigkeit und die politische Haltung des Elternhauses der Familie Otto
2.3.2 Schulische Erziehung und Erziehung in den NS Erziehungsorganisationen
2.3.2.1 Einleitender Exkurs: Erziehungstrends des zwanzigsten Jahrhunderts. Sakralisierung, Scholarisierung, Kindheitsmoratorium, Verhäuslichung und Individualisierung (nach Heidi Rosenbaum)
2.3.2.2 Einschulung: Volksschule, Fräulein Else Gohl und Krankheitszeit
2.3.2.3 Die Zeit an der Langemarck-Oberschule für Jungen
2.3.2.4 Exkurs: Hitler-Jugend – Attraktivität und weltanschauliche Schulung
Die Attraktivität der Hitler-Jugend im Erleben der Brüder Otto
2.3.2.5 Die Zeit als „Luftwaffenhelfer“: Enthusiasmus und Enttäuschung
2.3.2.6 Militarisierung des Alltags und Entfremdung vom Zivilleben
2.3.2.7 Die Erfahrung der „Formationserziehung“
2.3.2.7.1 Zentrale Gedanken der Formationserziehung bei Ernst Krieck
2.3.2.7.2 Zentrale Gedanken zur Formationserziehung bei Alfred Baeumler
2.3.2.7.3 Ottos Erfahrungen mit der Umsetzung der NS Erziehung als Formationserziehung
2.3.2.7.4 Zwischenfazit und Ausblick: Formationserziehung und Zurückdrängung formaler Bildung in der Schule in der „Ausnahmesituation Krieg“ – Eine lebenslang prägende Erfahrung für Otto
2.3.2.8 Das Erlebnis von Reichsarbeitsdienst, Wehrmacht und Kriegsgefangenschaft
2.3.3 Lehrerpersönlichkeiten in der Schulzeit: Erinnerungen an das Individuelle im Typischen
2.3.3.1 Lehrerpersönlichkeiten
2.3.3.2 Lehreropposition
2.3.3.2.1 Widerstand und Lehreropposition gegenüber der NS Diktatur
2.3.3.2.2 Lehreropposition bei Franz Schöne
2.3.3.2.3 Fazit zur Lehreropposition
2.3.4 Berufswahl: Warum Kunstlehrer?
2.3.5 Vorläufiges Fazit des biografischen Abschnitts: Was wird erzählt? Was bleibt ungesagt?
2.3.6 Ausblick auf die nachfolgenden Kapitel der Arbeit

2.4 Paul Schultze-Naumburg: „Kunst und Rasse“ – Der Künstler als rassischer Typus und Kunst als typischer Ausdruck von Rasse


3 Einführung in die NS Kunsterziehung

3.1 Die volkserzieherische Bedeutung der NS Kunst und die Auswirkungen der nationalsozialistischen Ideologie auf das Kunstverständnis der NS Kunsterziehung

3.2 Grundzüge der NS Kunstpädagogik
3.2.1 Die Bedeutung und Bewertung der Kunsterziehung im Rahmen der allgemeinen Erziehung im Dritten Reich
3.2.2 Das Künstlerbild als erziehendes Leitbild der Kunsterziehung des Dritten Reiches
3.2.3 Fachgeschichtlich relevante Entwicklungstendenzen der NS Kunsterziehung
3.2.3.1 Vereinnahmung von Kunsterziehung durch NS Weltanschauung
3.2.3.2 Feierstundenunterricht
3.2.3.3 Die Rolle der Kunstlehrer bei der Umsetzung der ideologischen Ideale
3.2.4 Erziehungsziele der NS Kunsterziehung
3.2.4.1 Erziehungsziel 1: Konsumentenschulung, Autarkiepolitik und Exportwertsteigerung
3.2.4.2 Erziehungsziel 2: „Wehrtüchtigkeit“
3.2.4.3 Erziehungsziel 3: „Organisches“ Staatsdenken und „organisch“ gedachte Kunsterziehung
3.2.4.4 Erziehungsziel 4: Umsetzung der NS Rassenideologie in der Kunsterziehung
3.2.4.5 Erziehungsziel 5: Anerziehung des „deutschen Gemüts“
3.2.4.5.1 Gibt es NS Realismus in der Malerei der NS Zeit?
3.2.4.5.2 Realitätsverlust und Rückwärtsgewandtheit
3.2.4.5.3 Verankerung des „deutschen Gemüts“

3.3 Positionen der NS Kunsterziehung
3.3.1 Gustav Britsch und die „Theorie der Bildenden Kunst“ nach Egon Kornmann als eine von der NS Kunsterziehung vereinnahmte Theorie
3.3.1.1 Ottos Auseinandersetzung mit Gustav Britschs Lehre
3.3.1.2 Die Theorie von Britsch und ihre Bedeutung für die NS Kunstpädagogik
3.3.1.3 Biogenetischer Parallelismus: Die „Naturgesetzlichkeit“ der menschlichen Entwicklung als Ausgangspunkt der „Theorie der Bildenden Kunst“ und die Möglichkeit der rassistischen Auswertung in der NS Kunsterziehung
3.3.1.4 Naturalismus als Grundlagenstudium für naturalistischen Idealismus
3.3.1.5 Fazit zu Ottos Auseinandersetzung mit der „Theorie der Bildenden Kunst“ und der Bedeutung der Lehre für die NS Kunsterziehung
3.3.2 Robert Böttchers „Kunst und Kunsterziehung im neuen Reich“ (1933) und dessen „Zeichenschule“ (1943)
3.3.2.1 „Kunst und Kunsterziehung im neuen Reich“ und Prinzipien der NS Kunsterziehung nach Robert Böttcher
3.3.2.2 Böttcher: „Zeichenschule – Eine organische Wegführung für die bildnerische Arbeit“ (1943)
3.3.2.2.1 Bild-Gegenbild-Methode
3.3.2.2.2 Naturalismus als: „Wahrheit und Klarheit“ gegen „Pfuschen und jedes Ungefähr“
3.3.3 Hans-Friedrich Geist: Volkskunst als Anleitung für kunsterzieherisches Schaffen
3.3.3.1 Praktische Volkstumsarbeit
3.3.3.2 Der Einfluss von Britsch-Theorie und psychogenetischem Grundgesetz bei Geist
3.3.3.3 Annäherung an den Begriff der Volkskunst
3.3.3.4 „Die Wiedergeburt des Künstlerischen aus dem Volk“
3.3.4 Fazit zur NS Kunsterziehung: Funktionen der NS Kunsterziehung in Schule und Hitler-Jugend
3.3.4.1 Qualifikationsfunktion
3.3.4.2 Selektionsfunktion
3.3.4.3 Legitimationsfunktion

3.4 Fazit: Aufwertung der „Kunsterziehung“ trotz Autonomieverlust der NS Kunst?


4 Zu Kinder- und Jugendzeichnungen von Otto

4.1 Vorwort zur Sichtung der Zeichnungen

4.2 Sichtung der Auswahl der Zeichnungen
4.2.1 Stillleben mit Ausrüstungsgegenständen, Gewandstudien und Porträts von Uniformierten
4.2.1.1 Stillleben aus militärischen Ausrüstungsgegenständen: Wandlung eines Funktionszusammenhanges
4.2.1.2 Summarische Darstellung: Faltenwürfe und Uniformstudien
4.2.1.3 Exkurs: Uniformierung
4.2.1.4 „Deutscher Junge“
4.2.1.5 Porträt
4.2.1.6 Exkurs: Kriegsdarstellungen in der NS Zeit: Gibt es Entsprechungen in den Zeichnungen bei Gunter Otto?
4.2.2 Zu Ottos Ernte- und Osteinsatz: Naturalismus, Blut-und-Boden-Ideologie und Bevölkerungs- und Erziehungspolitik
4.2.2.1 Ottos Ernte-Einsatz in Lugetal / Pommern (heute: Polnisch-Wiśniewke / Stara Wiśniewka)
4.2.2.2 Ottos Osteinsatz in Kalisch / Wartheland
4.2.2.3 Ottos Ernteeinsatz und sein Aufenthalt in Kalisch im Lichte der NS Ostpolitik: Naturbegriff, Blut-und Boden-Ideologie und Erziehungspolitik
4.2.2.4 Ethik als kategorisch rassistischer Imperativ bei Günther, die rassistische Argumentation der „Zeichenschule“ Böttchers und Ottos Zeichnung „Vertriebene Volksdeutsche“
4.2.2.5 Fazit zu Naturalismus, Landschaftsdarstellung, Naturmotiv und Lebensraum-Ideologie in Zusammenhang mit Ottos Aufenthalten im „Osten“
4.2.3 Die „Faust“-Zeichnung von 1944: Ein jugendliches Bekenntnisbild?
4.2.3.1 Erste Annäherung
4.2.3.2 Exkurs: Der Faust-Stoff und seine Bewertung in der NS Zeit: Faust als „deutscher Stoff“
4.2.3.3 Zur Ausführung von Ottos „Faust-Zeichnung“
4.2.3.4 Reflexion zur Interpretation von Ottos „Faust“-Zeichnung

4.3 Zu Ottos Zeichenstil

4.4 Der Musische Wettbewerb der Berliner Hitler-Jugend 1944
4.4.1 Ottos Gewinn des Musischen Wettbewerbs der Hitler-Jugend Berlin 1944
4.4.2 Porträt

4.5 Zur „Bildsozialisation“ Ottos

4.6 Antithese: Ambivalenzen der Deutung

4.7 Fazit: Otto als Zeichner


5 Die Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus in Ottos pädagogischem und fachdidaktischem Denken

5.1 Ottos historische und gesellschaftliche „Standortgebundenheit“

5.2 Abriss zur Auseinandersetzung Ottos mit NS Kunsterziehung und NS Erziehung vor „Auslegen“ (1987)

5.3 Textbeispiele 1–3: Ottos Auseinandersetzung mit NS Ästhetik und NS Rassenlehre in „Auslegen“ (1987)
5.3.1 Percept, Konzept und Allocation als Strukturbegriffe von „Auslegen“
5.3.2 „Auslegen“ als Verwirklichung von Kunstunterricht: Ein demokratisches Credo
5.3.3 Ausblick auf die nachfolgenden Kapitel: Ottos und Ottos Auseinandersetzung mit nationalsozialistischer Ästhetik
5.3.4 Textbeispiel 1: NS–Kunst und Modefotografie
5.3.4.1 Die Bedeutung des Subjektiven im Schreiben und Denken Ottos und Ottos, abgeleitet aus dem Textbeispiel der „Herkunftslinien“
5.3.4.2 Exkurs: Das Körperideal des Mannes im Sinne des Heroismus der NS Zeit
5.3.4.3 Auseinandersetzung mit NS Plastiken
5.3.4.4 Fazit zu Textbeispiel 1: Ottos und Ottos Widerstand gegen die Wiederkehr des Erbes der NS Ideologie durch ästhetische Erziehung
5.3.5 Textbeispiel 2: „Köpfe modellieren“ als ästhetische Erziehung – Arbeit am Individuum anstatt am Typus
5.3.5.1 Erläuterung von Ottos und Ottos Textbeispielen
5.3.5.2 Bezüge: „Köpfe modellieren“ und NS Ideologie
5.3.6 Textbeispiel 3: Modewerbung und NS Ästhetik: Einführung des Begriffs der ästhetischen Rationalität in „Auslegen“
5.3.6.1 Erläuterung des Textbeispiels
5.3.6.2 Ottos und Ottos Anliegen: Kritikfähigkeit und Kapitalismuskritik
5.3.6.3 Schlussfazit zu „Fallwick“
5.3.6.4 Exkurs: „Junges Europa“ und „Junger Adler“
5.3.7 Ausblick: Strategien zur Legitimation von Kunstunterricht – Verknüpfung von politischer mit ästhetischer Erziehung über „ästhetische Rationalität“


6 Pädagogische und didaktische Theorie im Hinblick auf das Argument der ästhetischen Rationalität als Legitimation für Kunstunterricht bei Otto

6.1 Ästhetische Erziehung gestützt durch das Argument der ästhetischen Rationalität seit „Auslegen“

6.2 Exkurs: Die Unterscheidung von Begründetheit und Begründbarkeit als Grundlage ästhetisch rationalen Verhaltens


7 Ottos Bezugnahme auf Baumgartens Ästhetik über Paetzold

7.1 Die Wandlung von Ottos Denken vor dem Hintergrund der Philosophiegeschichte des 18. Jahrhunderts

7.2 Die Leibnizschen Erkenntnisstufen und ihre Weiterentwicklung bei Baumgarten

7.3 Ausführungen zu den Erkenntnisstufen bei Baumgarten nach Paetzold
7.3.1 Die Erkenntnisstufe der Dunkelheit
7.3.2 Die Erkenntnisstufe der Klarheit (verworrene und deutliche Klarheit)
7.3.3 Intensive und extensive Klarheit
7.3.4 Prägnante Vorstellungen
7.3.5 Die Erkenntnisstufe der Deutlichkeit

7.4 Das Problem von Konkretion und Abstraktion

7.5 Die Logik des Individuellen

7.6 Erkenntnis als Wahrscheinlichkeit

7.7 Schönheit und Wahrheit

7.8 Zwei Legitimationsmuster sinnlicher Erkenntnis
7.8.1 Die subjektphilosophische Legitimation
7.8.2 Das metaphysische Legitimationsmuster Baumgartens
7.8.3 Die metaphysische Legitimation und die daraus folgende Mimesistheorie der Kunst
7.8.4 Fazit: Utopie und Neuerungspotenziale der Kunst versus kosmologische Ordnung und Mimesis

7.9 Fazit zu Ottos Aneignung der Theorie der ästhetischen Rationalität nach Paetzold bei Baumgarten
7.9.1 Paetzolds Bewertung der bleibenden Bedeutung der Ästhetik Baumgartens im Abgleich mit Ottos inhaltlichen Ãśbernahmen
7.9.2 Kritische Anmerkungen zu Ottos selektiver Aneignung von Baumgartens Ästhetik


8 Ottos Bezugnahme auf Kants Ästhetik

8.1 Einführung: Mögliche Begründungen für Ottos Hinwendung zu Kants Ästhetik

8.2 Momente ästhetischer Rationalität bei Kant nach Paetzold
8.2.1 Das ästhetische Urteil im Verhältnis zum Verstand
8.2.2 Abgrenzung und Bezüge zwischen ästhetischer Rationalität und Vernunft
8.2.3 Die Bedeutung der Einbildungskraft in Bezug zur Ratio des Ästhetischen
8.2.4 Zum ästhetischen Verhalten
8.2.5 Die Bedeutung der ZweckmäÃźigkeit ohne Zweck in Bezug zur Rationalität des Ästhetischen
8.2.6 Zu Kants Theorie vom Kunstwerk nach Paetzold
8.2.6.1 Das Genie als naturbegabtes Subjekt der Kunstproduktion
8.2.6.2 Erneuerung der Genietheorie Kants bei Paetzold
8.2.7 Exkurs: Ottos ästhetische Erziehung und sein „Problem“ mit dem Geniebegriff
8.2.8 Fazit zur Vermeidung des Geniebegriffs in der ästhetischen Erziehung bei Otto
8.2.8.1 Exkurs: Die Rezeption des Geniebegriffs in der Zeit des Dritten Reiches
8.2.8.2 Fazit: Ottos Vermeidung des Geniebegriffs vor dem Hintergrund der Aneignung des Genie-Begriffs in der NS Ideologie
8.2.8.3 Kritische Anmerkung zu Ottos Vermeidung des Geniebegriffs und der Kunsttheorie Kants
8.2.9 Weiterführung der Textanalyse Paetzolds – ästhetische Rationalität und praktischer Vernunftgebrauch
8.2.10 Exkurs: Erhabenheit und NS Ästhetik
8.2.11 Ottos Vermeidung des Begriffs des Erhabenen
8.2.12 Fortsetzung der Textanalyse bei Paetzold: „Schönheit als Symbol der Sittlichkeit“
8.2.13 Exkurs: Vergleich des rassistisch und sozialdarwinistisch, begrifflich fundierten „biologischen“ Schönheitsideals der NS Ideologie mit Kants Schönheitsbegriff des Selbstzwecks der Harmonie der Erkenntniskräfte
8.2.14 Paetzolds Darlegungen zur bleibenden Bedeutung von Kants Ästhetik

8.3 Ãśber Ottos Aneignung von Paetzolds Ausführungen zu ästhetischer Rationalität
8.3.1 Fazit: Stichpunktartige Ãśbersicht der Aneignung
8.3.1.1 Bei Otto nicht übernommene Momente und Begriffe zur Konstitution von ästhetischer Rationalität nach Kant
8.3.1.2 Die übernommenen definierenden Momente von Paetzolds Begriff der ästhetischen Rationalität
8.3.2 Fazit zur Aneignung der Theorie der ästhetischen Rationalität bei Otto

8.4 Weitere vorläufige Definition von ästhetischer Rationalität bei Otto


9 Ottos Auseinandersetzung mit ästhetischer Erziehung und NS Geschichte nach „Auslegen“ (1987)

9.1 Textbeispiel 4: „Kunst schreibt nicht vor, sondern gibt Beispiele“
9.1.1 Der Versuch der Demonstration von ästhetischer Rationalität als Teil des Kunstwerks und Teil des Reflexionsverhaltens über dieses
9.1.2 Ottos Schreibstil: Kongruenz von Form und Inhalt
9.1.3 Zwischenfazit
9.1.4 Ottos Demonstration der Genese eines vorläufigen Ergebnisses durch das ästhetische Reflexionsverhalten
9.1.5 Die Verbindung der drei Rationalitätsparadigmen in Ottos fachdidaktischem Denken im Kontext von Seels Vernunftbegriff in Bezug zum vorgetragenen Textbeispiel
9.1.6 Fazit zu den Ãśberlegungen zum Textbeispiel 4

9.2 Ottos Auseinandersetzung mit „NS Sprache“

9.3 Exkurs: Das Problem des „Bösen“ der Ästhetik

9.4 Textbeispiel 5: „Olympiade 1936“ als Thema für fächerübergreifenden Projektunterricht
9.4.1 Ottos Verständnis von Projektunterricht
9.4.2 Ottos Unterrichtsbeispiel für fächerübergreifenden Projektunterricht
9.4.3 Zwischenfazit
9.4.4 Kontextualisierung zur Olympiade 1936 in Bezug auf Ottos Unterrichtsbeispiel
9.4.5 Exkurs: Das Antikenideal des NS Faschismus in Ästhetik und Erziehung in Abgrenzung zum neuhumanistischen Antikenideal
9.4.6 Fazit zum Textbeispiel „Olympiade 1936“

9.5 Ottos bildungspolitische Haltung der achtziger und neunziger Jahre vor dem Hintergrund der Auseinandersetzung mit ästhetischer Rationalität


10 Ottos demokratisches Erziehungsverständnis – ästhetische Erziehung, Gemeinsinn und interkulturelle Erziehung

10.1 Gemeinsinn und ästhetische Rationalität als mögliche Ausgangspunkte kunstpädagogischer Ãśberlegungen (nach Chongki Kim)

10.2 Textbeispiel 6: „Integration durch interkulturelle ästhetische Erziehung“


11 Die Frage nach der Bedingung der Möglichkeit der Aufwertung des Ästhetischen als Lehr-Lernbereich in der Schule

11.1 Schule als Ort ästhetischer Erziehung

11.2 Normen im Kunstunterricht

11.3 Ottos Position in der Kontroverse mit Gert Selle
11.3.1 Was kritisiert Gert Selle am Konzept der ästhetischen Rationalität als Legitimationsgrundlage für Kunstunterricht im Sinne Ottos?
11.3.2 Ottos Entgegnung auf Selles Kritik an der Konzeption der ästhetischen Rationalität als Legitimationsmodell für ästhetische Erziehung
11.3.3 Ottos „Rettung“ der theoretischen Grundlagen von Kunstpädagogik und der Verwissenschaftlichung der Lehrerbildung
11.3.4 Die Frage nach der Möglichkeit der Verwirklichung existenziell relevanter ästhetischer Erfahrungen in der Schule
11.3.5 Fazit zu Ottos Positionierung gegenüber Selles Kritik an der Konzeption ästhetischer Rationalität als Legitimationsgrundlage von ästhetischer Erziehung


12 Ergebnissicherung: Fazit zu Ottos fachdidaktischer Positionierung


13 Schlusswort: Das „Problem“ der Verbindung von ästhetischer und praktischer Rationalität


14 Literatur und Quellenverzeichnis


15 Anhang