1 Einleitung

1.1 Zwischen Instrumentalisierung und subversiver Kraft: Widersprüche künstlerisch-edukativer Prozesse

1.2 Forschungsdesign

1.3 Aufbau der Arbeit

1.4 Hinweise zur Sprache


2 Kontext: Das Forschungsfeld

2.1 Historischer Rückblick: Künstler*innen und Schule

2.2 Künstler*innen und Schule seit 2000

2.3 Kulturelle Schulentwicklung versus punktuelle Projektarbeit

2.4 Das Modellprogramm „Kulturagenten für kreative Schulen“
2.4.1 Die Kulturagent*in
2.4.2 Einblick in eine Praxis als Kulturagent*in
2.4.3 Qualifizierungen der Kulturagent*innen


3 Position: Das Modellprogramm „Kulturagenten für kreative Schulen“

3.1 Position: Kultur ‚verlernen‘
3.1.1 Die Reproduktionen der Textualität: Distinktion und Selbstregulierung
3.1.1.1 Distinktion
3.1.1.2 Selbstregulierung
3.1.2 ‚Verlernen‘: Kultur als Instrument der Distinktion
3.1.3 ‚Verlernen‘: Kultur als Instrument der Selbstregulierung

3.2 Position: Kunst und Kultur als fester Bestandteil des Alltags
von Kindern und Jugendlichen
3.2.1 Kunst und Kultur zur Debatte stellen
3.2.2 Teilhabe: Eine historische Kontextualisierung mit Bezug zur UNESCO-Erklärung von 1982
3.2.3 Der erweiterte Kulturbegriff.

3.3 Position: Kulturelle Teilhabe – ein double bind


4 Situierung: Künstlerisch-edukative Projekte

4.1 Situierung: Künstlerische Kunstvermittlung

4.2 Situierung: Ein Sowohl-als-auch experimentieren

4.3 Situierung: Kontrapunktische Pädagogik

4.4 Situierung: Fünf Funktionen von Kulturvermittlung

4.5 Situierung: Die Produktion von Zwischenräumen


5 Zwischenfazit: Kontext – Position – Situierung

5.1 Kontext: Textualität ‚verlernen‘.
5.1.1 ‚Verlernen‘ I: positives sabotieren

5.2 Position: Wie wird die Textualität ‚verlernt‘?
5.2.1 ‚Verlernen‘ II: Reflektieren lernen
EINBLICK – Spielerisches Erproben und In-Kontakt-Treten im Modellprogramm

5.3 Situierung: Playing double binds
5.3.1 ‚Verlernen‘ III: Imaginieren – experimentieren – aushandeln


6 Die Produktion von (Aushandlungs-) Räumen

6.1 (Aushandlungs-)Raum I: Der dritte Raum – Homi K. Bhabha

6.2 (Aushandlungs-)Raum II: Der Zwischenraum des gemeinsamen Handelns – Hannah Arendt

6.3 (Aushandlungs-)Raum III: Contact zone – Mary Louise Pratt

6.4 Kontextspezifische (Aushandlungs-)Räume


7 Forschungsdesign: Eine qualitative und konstruierende Forschungsmethode

7.1 Konstruktivistische Grounded Theory nach Kathy Charmaz
7.1.1 Codierverfahren
7.1.2 Erste Phase des Codierens: Initial coding
7.1.3 Zweite Phase des Codierens: Focused coding

7.2 Situierung: Kulturagent*in und Forscher*in – eine Doppelrolle
7.2.1 Doppelrolle: (Selbst-)Reflexivität
7.2.2 Doppelrolle: (Selbst-)Reflexivität bilden
7.2.3 Doppelrolle: Überschreiten, ausweiten, pluralisieren, verwischen
7.2.4 Doppelrolle: Theorie-Praxis-Relationtheit: Reflexivität stärken
7.2.5 Konstruiertheit: Reflexivität stärken
7.2.6 Prozesshaftigkeit: Theorie-Praxis-Relation
7.2.7 Komparation: Zirkuläre Korrespondenz
7.2.8 Interaktion: Involviertsein
7.2.9 Situierung: Differenz –
antizipieren, reflektieren, verhandeln, bewegen

7.3 Die Anwendung der Konstruktivistischen Grounded Theory
7.3.1 Anlass der Forschung: Starting from a position of doubt
7.3.2 Entwicklung eines Forschungsdesigns
7.3.3 Orientieren, sammeln, rahmen
7.3.4 Strukturierung der Daten nach Henri Lefebvres Produktion des Raums
7.3.5 Die Forschungsfrage
7.3.6 Forschungsdesign: Die triadische Relation – Kontext (die historische Entwicklung), Position des Kontextes und situiertes Wissen

7.4 Zwischen Kulturagent*in und Forscher*in: Das Vorgehen
7.4.1 Situiertes Wissen: Resonanz ausgehend von Differenz
7.4.1.1 Situiertes Wissen nach Donna Haraway
7.4.1.2 Resonanzverhältnis zwischen Forschungspraxis und Praxisfeld
7.4.1.3 Resonanzverhältnis: Differenz situieren
7.4.2 Codierung und Vergleich in ATLAS.ti
7.4.2.1 Initial coding in ATLAS.ti
7.4.2.2 Focused coding in ATLAS.ti
7.4.2.3 Situierte Verdichtung in ATLAS.ti: Konstruktiv-komparativ-prozessorientierte Interaktionen
7.4.3 Situierte Verdichtung:
Widersprüche zwischen Überzeugung und rfahrung
7.4.3.1 Konzeptualisierung: Die Umkehrung des Widerspruchs
7.4.3.2 Re-reading: Der doppelte Blick zurück
7.4.3.3 Resonanzverhältnis: Re-reading–Zweifel


8 Spielweisen künstlerisch-edukativer Zusammenarbeit praktizieren

8.1 Situierung Kulturagent*in
8.1.1 Zirkuläres Austauschen praktizieren
8.1.2 Zirkuläres Austauschen: Beispiel eins
8.1.3 Zirkuläres Austauschen: Beispiel zwei

8.2 Interaktionen situierter Vorgehensweisen
8.2.1 Forschender Habitus
8.2.1.1 Forschender Habitus: Beobachten, sammeln, austauschen, reflektieren
8.2.1.2 Forschender Habitus: Künstlerisch-edukative Praxis als forschende Praxis
8.2.1.3 Künstlerisch-edukative Prozesse als situiert-ortlose Praxis erforschen
8.2.2 Erweitern
8.2.2.1 Erweitern: Dialogfähigkeit
8.2.2.2 Erweitern: Kompliz*innenschaften
8.2.2.3 Künstlerisch-edukative Prozesse als situiert-ortlose Praxis erweitern
8.2.3 Vormachen/tun/teilen
8.2.3.1 Vormachen/tun/teilen: Bewusstsein bilden
8.2.3.2 Vormachen/tun/teilen: Involviertsein
8.2.3.3 Vormachen/tun/teilen: Perspektivwechsel initiieren
8.2.3.4 Künstlerisch-edukative Prozesse als situiert-ortlose Praxis vormachen/tun/teilen
8.2.4 Verdichten
8.2.4.1 Verdichten: Gegenseitigkeit
8.2.4.2 Verdichten: (Selbst-)Reflexion
8.2.4.3 Künstlerisch-edukative Prozesse als situiert-ortlose Praxis verdichten
8.2.5 Beziehungsweisen aufbauen
8.2.5.1 Beziehungsweisen aufbauen:
Spannungsverhältnisse inszenieren
8.2.5.2 Beziehungsweisen aufbauen: Kollektiver Widerstand
8.2.5.3 Künstlerisch-edukative Prozesse als Beziehungsweisen situiert-ortloser Praxis aufbauen

8.3 Organisation: Reflektierte Unfügsamkeit künstlerisch-edukativer Zusammenarbeit praktizieren
8.3.1 Die Umkehrung des Widerspruchs praktizieren: künstlerisch-edukative Prozesse als situiert-ortlose Praxis
8.3.1.1 Dialogfähigkeit: Einheit zur Befreiung
8.3.1.2 Dialogfähigkeit: Kooperation
8.3.1.3 Dialogfähigkeit: Kulturelle Synthese
8.3.1.4 Dialogfähigkeit: Organisation
8.3.2 Eine intervenierende, situiert-ortlose, (selbst)reflexive Praxis: Kontextspezifische (Aushandlungs-)Räume produzieren
8.3.2.1 Räumliche Praxis: Intervention – künstlerisch-edukative Praxis
8.3.2.2 Raum der Repräsentation: Situiert-ortlose Kritik – reflektierte Unfügsamkeit
8.3.2.3 Repräsentation des Raums: (Selbst-)Reflexion – Dialogfähigkeit
8.3.3 Ein kontextspezifischer (Aushandlungs-)Raum

8.4 Ein kontextspezifischer (Aushandlungs-)Raum:
Reflektierte Unfügsamkeit in Schule praktizieren
8.4.1 Reflektierte Unfügsamkeit lokalisieren: Gegen-Raum
8.4.2 Reflektierte Unfügsamkeit lokalisieren: GegenBegegnung
8.4.3 Reflektierte Unfügsamkeit lokalisieren: Gegen-)Position

8.5 Der doppelte Blick zurück: Gegen-Erzählungen
8.5.1 Der doppelte Blick zurück: Zirkuläres Handeln praktizieren
8.5.2 Der doppelte Blick zurück: Zusammen mit anderen
8.5.3 Der doppelte Blick zurück: Vorstellungskraft trainieren
8.5.4 Der doppelte Blick zurück: Wie wollen wir gebildet werden?


9 Zusammenfassung

9.1 Rückblick
9.1.1 Zweifel
9.1.2 Differenz als Möglichkeit
9.1.3 Umkehrung eines Widerspruchs
9.1.4 Situiert-ortlose Kritik

9.2 Kontextspezifische (Aushandlungs-)Räume produzieren
9.2.1 Qualitäten situierter Vorgehensweisen
9.2.2 Dialogfähigkeit..................................
9.2.3 Eine intervenierende, situiert-ortlose, selbst-reflexive Praxis etablieren
9.2.4 Gegen-Raum, Gegen-Begegnung, (Gegen)Position
9.2.5 Gegen-Erzählung

9.3 Ausblick


10 Literatur und Quellen


11 Nachweis Abbildungen


12 Anhang

12.1 Anlage I – Memos

12.2 Anlage II – Interview und Gespräch


13 Danksagung